2006-03-16

L'apprentissage coopératif: l'union fait la force

© 2006 Marianne St-Denis

Instruction et éducation : voilà les deux grandes fonctions de l’école contemporaine qu’Antoine Prost (1990) met en valeur dans son texte « Éloge des pédagogues ». L’école a non seulement la fonction de transmettre des savoirs et des savoir-faire (instruction), mais elle doit aussi transmettre des savoir-être (éducation). De façon plus spécifique, elle doit « socialiser » les étudiants, c’est-à-dire leur apprendre à vivre en société et à respecter ses normes et ses valeurs. Bref, elle doit former les étudiants à être de bons citoyens.

Ainsi, on pourrait s’attendre à ce que l’école prône des valeurs telles que la collaboration, l’autonomie et la coopération. Pourtant, l’école d’aujourd’hui transmet des valeurs de compétition, de dépendance et d’individualisme (Marie-France Daniel, 1996). En effet, selon la pédagogie traditionnelle, le maître enseigne des savoirs et l’étudiant doit rapporter l’information fidèlement au moment choisi par le maître. L’évaluation devient alors extrêmement importante aux yeux des étudiants et comme cette dernière s’effectue de manière individuelle, cela donne l’impression que seul le travail individuel est valable. De plus, la pédagogie traditionnelle entretient l’idée que chacun travaille contre les autres, puisque la méthode d’évaluation de choix est la comparaison des travaux ou des productions des étudiants. Enfin, selon Arsène Richard (1996), la pédagogie traditionnelle nourrit la dépendance, car selon lui, « [les étudiants] apprennent à dépendre de ceux qui les évaluent, qui les approuvent. Ils ne comptent plus sur leurs besoins, sur leurs sentiments et leurs émotions, mais sur ceux des autres ».

C’est pour remédier à cette situation que plusieurs groupes, durant les années 70 et 80, ont élaboré des approches coopératives. L’un deux, dirigé par Robert Slavin, propose deux démarches coopératives, soient le STAD (Student Teams Achievement Division) et le TGT (Teams Games Tournament). Cet article s’attardera sur ces deux approches en exposant leur mode de fonctionnement, mais présentera en premier lieu les caractéristiques générales de l’apprentissage coopératif.


L’apprentissage coopératif per se

L’apprentissage coopératif est défini comme une « approche interactive de l’organisation du travail en classe selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres, ainsi que de l’enseignant et du monde qui les entoure » (Judy Clarke, Ron Wideman et Susan Eadie, 1992, p. 3). Cinq caractéristiques de base composent ce mode d’apprentissage (Gestion de Classe en Réseau).

  • L’interdépendance positive : Tous les étudiants travaillent vers un but commun et la tâche est structurée de manière à ce que tous les membres soient indispensables à l’équipe.
  • Groupes hétérogènes : Contrairement au simple travail d’équipe qui regroupe souvent des individus qui se ressemblent (car qui se ressemble, s’assemble!), les équipes sont composées d’étudiants forts et faibles, de filles et de garçons, d’étudiants d’âge variable et d’étudiants d’ethnies différentes. Une équipe donnée comporte habituellement de quatre à six individus (Robert Slavin, 1994).
  • Responsabilité individuelle : Chaque étudiant est non seulement responsable de son propre apprentissage, mais doit aussi aider ses coéquipiers à apprendre.
  • L’enseignement et l’utilisation d’habiletés interpersonnelles et cognitives : Les étudiants doivent apprendre à communiquer clairement leurs opinions, à respecter celles des autres, à travailler en équipe de façon productive.
  • L’utilisation de l’autoévaluation du groupe : La réflexion sur le fonctionnement du groupe et les habiletés interpersonnelles et cognitives utilisées lors de la réalisation de la tâche est une activité fort enrichissante pour les étudiants.

Ainsi, ce mode d’apprentissage est basé sur la participation et l’implication de chaque étudiant au sein de son groupe. Tous les étudiants doivent s’entraider et travailler ensemble afin de réaliser la tâche proposée par l’enseignant. Par conséquent, l’individualisme et la compétition entre membres d’une même équipe sont inacceptables (Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis, 2003).

Toutefois, il est évident qu’il ne suffit pas de demander aux étudiants de coopérer pour que ces derniers le fassent (Robert Slavin, 1994). Par conséquent, l’apprentissage coopératif doit être beaucoup plus qu’une formule pédagogique; il doit être un mode d’apprentissage. Il doit également être une démarche à long terme; c’est en coopérant que les étudiants acquérront le goût de la coopération!

Les caractéristiques générales de l’apprentissage coopératif ayant été définies, deux modèles seront explorés plus en profondeur : le STAD et le TGT.


Le STAD

Cette méthode, élaborée par Robert Slavin et son équipe de l’université John Hopkins, est basée sur l’apprentissage en équipe (Student Team Learning) et fonctionne comme suit. L’enseignant expose la matière; par la suite, les étudiants se regroupent en équipe de quatre et s’assurent que tous les membres aient bien compris la leçon, discutent des concepts énoncés, etc. Lors de l’étude en équipe, quelques règles doivent s’appliquer. Par exemple, l’étude se termine seulement lorsque tous les membres de l’équipe maîtrisent le sujet de la leçon; les étudiants doivent demander de l’aide d’abord aux membres de leur équipe avant de demander de l’aide à l’enseignant, etc. Enfin, tous les étudiants sont évalués de manière individuelle par un test. L’enseignant compare alors la performance de chaque étudiant à ses résultats précédents. Des points (déterminés arbitrairement par l’enseignant) sont accordés en fonction de l’amélioration de l’étudiant; plus ce dernier s’est amélioré, plus il accumule des points. Des points sont également accordés pour l’obtention d’une note parfaite dans le test. L’enseignant fait ensuite le total des points pour l’équipe et classe celles-ci selon leur score. Comme les points sont principalement accordés en fonction de l’amélioration des étudiants, n’importe quelle équipe peut devenir l’équipe « étoile » de la semaine. Outre la reconnaissance par leurs pairs et l’enseignant, l’équipe « étoile » d’une période donnée peut avoir droit à d’autres privilèges au cours de la session (par exemple, la priorité de choix du sujet d’un projet), en autant que ces privilèges ne soient pas académiques (par exemple, des points bonis sur la note finale d’un étudiant).

Robert Slavin suggère fortement que l’enseignant forme lui-même les équipes de façon à ce qu’une même équipe aient des étudiants forts, moyens et faibles académiquement. Une autre façon de former les équipes est de tenir compte des sept différents types d’ « intelligence » (musicale, verbale/linguistique, interpersonnelle, intrapersonnelle, logique, kinesthésique, visuelle/spatiale) et de distribuer les étudiants de manière à ce que chaque type d’intelligence soit bien représenté dans un groupe (Scott Mandel, 2003).

Le STAD a été utilisé dans à peu près toutes les matières (mathématiques, langues, sciences, sciences humaines, etc.) et à tous les niveaux (du primaire à l’université). Il est particulièrement efficace lors de l’enseignement d’objectifs bien définis et concrets, tels que l’application des mathématiques ou l’emploi des règles de grammaire et d’orthographe d’une langue donnée.


Le TGT

Le principe du TGT est très semblable à celui du STAD. L’enseignant présente la leçon et les étudiants travaillent en équipe de la même façon que le STAD. La différence réside dans le mode d’évaluation. Au lieu de tests hebdomadaires, un tournoi entre équipes a lieu, confrontant trois étudiants à la fois. Les étudiants sont classés préalablement selon leur score, c’est-à-dire que les étudiants plus forts sont confrontés à d’autres étudiants forts alors que les étudiants plus faibles se mesurent à d’autres étudiants faibles. Un système de rotation des étudiants assure que le tournoi reste équitable. Le gagnant de chaque groupe apporte des points à son équipe. De la même façon que pour le STAD, il peut y avoir des récompenses ou des privilèges accordés à l’équipe « étoile » de la semaine.

Cette façon de faire est beaucoup plus compétitive que la première. En effet, le STAD évite la confrontation et chaque étudiant a la possibilité d’apporter des points à son équipe. Le TGT, quant à lui, ne permet d’amasser des points que si le tournoi est gagné. Il est évident que la compétition entre les membres d’une même équipe n’a pas sa place au sein de l’apprentissage coopératif. Quelles sont donc les conséquences d’une compétition entre les équipes sur les relations interpersonnelles, sur la dynamique du groupe (Gilles Chamberland et al., 2003)? Malgré tout, le TGT est une méthode beaucoup plus animée que le STAD et peut être très divertissante pour les étudiants.


Conclusion

En somme, l’apprentissage coopératif est un mode d’apprentissage très différent de la pédagogie traditionnelle. Il oblige chaque étudiant à être actif et offre à chacun la même chance de réussir (Gilles Chamberland et al., 2003). Il convient cependant de rappeler que l’apprentissage coopératif doit s’inscrire dans une démarche à long terme. La coopération est une attitude qui s’acquiert avec le temps et la pratique.

Certaines recherches suggèrent que l’apprentissage coopératif engendre des taux de réussite plus élevés que le mode d’enseignement traditionnel (James Howden, 2001). Les étudiants retiennent mieux l’information, sont en général plus motivés et ont une attitude plus positive envers la matière et l’école en général. Ils ont également une meilleure estime d’eux-mêmes. Ils développent plus facilement la pensée critique et manifestent des comportements sociaux positifs axés sur l’entraide et l’encouragement.

Il a été dit dans cet article qu’un des mandats de l’école est de former les étudiants à devenir de bons citoyens. Cette formation dépend en grande partie des enseignants, qui servent en quelque sorte de modèles aux étudiants. Alors, quelles valeurs voudriez-vous transmettre à la prochaine génération?


Références

Chamberland, Gilles; Lavoie, Louisette et Marquis, Danielle. (2003). 20 formules pédagogiques. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Clarke, Judy; Wideman, Ron et Eadie, Susan. (1992). Apprenons ensemble : L’apprentissage coopératif en groupes restreints. Montréal : Les Éditions de la Chenelière Inc.

Daniel, Marie-France. (1996). La dimension morale de la coopération. In Daniel, Marie-France et Schleifer, Michael (éd), La coopération dans la classe. Montréal : Les Éditions Logiques.

Gestion de classe en réseau. (année inconnue). Gestion des activités d’apprentissage. [Consulté de 15 mars 2006] à l’adresse http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgcr/chap2gcr.html

Howden, James. (2001). Coopération-Mosaïque: le site de la pédagogie de la coopération. [Consulté le 15 mars 2006] à l’adresse http://www.cooperation-mosaique.com

Mandel, Scott M. (2003). Cooperative Work Groups. Preparing Students for the Real World. Thousand Oaks : Corwin Press Inc.

Prost, Antoine. (1990). Éloge des pédagogues. Paris : Éditions du Seuil.

Richard, Arsène. (1996). La coopération est-elle souhaitable? In Daniel, Marie-France et Schleifer, Michael (éd), La coopération dans la classe. Montréal : Les Éditions Logiques.

Slavin, Robert E. (1994). A Practical Guide to Cooperative Learning. Needham Heights : Allyn and Bacon.

1 Comments:

Blogger Roselene said...

Salut Marianne,

J'ai trouvé ton texte très intéressant, il m'a fait penser à des activités STAD ou TGT qui peuvent être intégrées dans mes cours de français. Merci pour la réflexion!

Roselene

30/5/06 18:20  

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